کتاب سرگذشت گفتمان عملی در مطالعات برنامه درسی
کتاب سرگذشت گفتمان عملی در مطالعات برنامه درسی به بررسی و تفسیر نظریات پرکتیکال شواب می‌پردازد، که دیدگاهی نوین درباره اهمیت دانش عملی در برنامه درسی ارائه می‌دهد. این اثر نوشته‌ی مصطفی قادری، نسرین نصرتی و محبوبه خسروی است و به چهار بخش تقسیم می‌شود، که هر بخش به تفصیل به ابعاد مختلف دانش عملی، نقش معلمان و تغییرات برنامه درسی می‌پردازد.
۱. معرفی دیدگاه‌های پرکتیکال شواب
بخش اول به توضیح دیدگاه‌های پرکتیکال شواب اختصاص دارد که در آن چهار اصل پرکتیکال شواب به اختصار و به همراه مثال‌ها و تحلیل‌ها ارائه شده است. شواب بیان می‌کند که دانش عملی به‌خصوص در موقعیت‌های پیچیده و نامشخص کاربرد دارد، که این موقعیت‌ها عموماً در کلاس‌های درس و محیط‌های آموزشی به وقوع می‌پیوندند. او تاکید می‌کند که دانش عملی باید در موقعیت‌های «پست و باتلاقی» به کار برده شود؛ جایی که راه‌حل‌های صرفاً فنی کارایی ندارند و معلم نیازمند راه‌حل‌هایی است که از دانش عملی نشأت می‌گیرد.
۲. تأکید بر دانش معلمان
در بخش دوم، دانش معلمان و اهمیت آن در مواجهه با مشکلات آموزشی مورد بررسی قرار می‌گیرد. این بخش تاریخچه‌ای از مدل‌های دانش معلمان را ارائه می‌دهد و تاکید می‌کند که این دانش‌ها تنها مختص به معلمان نیستند، بلکه نیازمند بحث و تعامل با متخصصان آموزشی نیز هستند تا بتوانند به شیوه‌ای کارآمد مشکلات پیچیده کلاس‌های درس را حل کنند.
۳. مدل‌های دانش معلمان
بخش سوم به معرفی مدل‌های دانش معلمان از جمله دانش آموزشی، دانش محتوایی و دانش فناوری می‌پردازد. این سه دسته دانش در کنار هم به معلمان کمک می‌کنند تا با دنیای عمل برنامه درسی بهتر و کارآمدتر مواجه شوند.
۴. تغییر و اجرای برنامه درسی
بخش چهارم به موضوع تغییر و اجرای برنامه درسی اختصاص دارد و مدل‌های مختلف تغییر در برنامه درسی را معرفی می‌کند. این بخش بر اهمیت همکاری مستمر و کار تیمی متخصصان در تغییرات برنامه درسی تاکید دارد و معتقد است که تغییرات باید به گونه‌ای باشد که همگام با نیازهای واقعی کلاس‌های درس باشد.
کتاب سرگذشت گفتمان عملی در مطالعات برنامه درسی نشان می‌دهد که برای بهبود کیفیت آموزشی و حل مسائل پیچیده، تنها دانش نظری کافی نیست و نیاز به دانش عملی و مستمر داریم که توسط معلمان و با کمک متخصصان بهبود و توسعه یابد. این اثر برای معلمان، متخصصان آموزشی و دانشجویان رشته‌های آموزش و پرورش می‌تواند منبعی ارزشمند باشد.
در بخشی از کتابمی‌خوانیم:
ممکن است کسی تصمیم بگیرد که برای ارتقای سرعت انتقال از یک مکان به مکان دیگر، تغییری را ایجاد کرده و از یک دوچرخه استفاده کند؛ تبدیل شدن به راننده‌ی ماهر دوچرخه مستلزم یادگیری درباره‌ی پدال‌ها، فرمان، تعادل، قواعد جاده و قوانین حاکم بر رفتار اشخاص استفاده کننده از بزرگراه‌های عمومی و مسیرهای محله و پیاده‌روها است. این نمونه‌ای ساده برای فهم و به دست دادن یک تصور ذهنی است. همچنین فهم این نکته ساده است که داشتن یک پدر دلسوز یا برادر 11 ساله برای هدایت یادگیری، به منظور ارائه بازخورد درباره‌ی چگونگی قرار دادن دولنگ روی چرخ و چگونگی چرخاندن پدال‌ها تا جایی که چرخ‌ها به صورت کارآمدی بچرخند، می‌تواند به طور مشهودی بر کیفیت افزوده و زمان لازم برای یادگیری را به طور چشمگیری کاهش دهد.
در بازار موضوعات تا این اندازه ساده نیستند. برای مثال، مدیر یک مغازه‌ی کفش‌فروشی، که دقت می‌کرد کیفیت کالاها و جذابیت سالن حراجش هم‌سنگ نزدیک‌ترین رقیبش باشد که در فروش بهتر از او بود، به این فکر افتاد که آیا کارکنان فروش او در برخوردشان با مشتریان کم‌کاری کرده‌اند. او یک همکار را مسئول بررسی این موضوع کرد و دریافت که کارکنان مغازه‌ی رقیب برخورد صمیمانه‌تری با مشتریان دارند و اطلاعات و اعتماد بیشتری در مورد کالاها به مشتریان می‌دادند. برای این مدیر آشکار گشت که بایستی اقدامی برای روابط میان کارکنان و مشتری‌ها انجام گیرد.
نخستین تلاش او برای تغییر معلومات و مهارت‌های کارکنانش کنار هم آوردن آن‌ها برای نوشیدن کافه قبل از باز کردن مغازه و به اشتراک گذاشتن گزارشی از جامعه‌ی کسب و کار درباره‌ی نتایج پژوهش‌هایی بود که مشخص می‌کردند چگونه پرسنل فروش باید برای داشتن فروشی موفقیت‌آمیز اقدام نمایند. کارکنان به خاطر قهوه و ساندویچ‌های خوب قدردانی می‌کردند اما بیان می‌داشتند که نمی‌دانند برای رفتار طبق یافته‌های پژوهشی چه کاری باید انجام دهند. مدیر به تامل پرداخت: «خب، من احساس می‌کنم آن‌ها نیازمند یادگیری برای کار کردن با این روش‌های جدید هستند».
فهرست مطالب کتاب
پیشگفتار نویسندگان
بخش اول: درآمدی بر پرکتیکال‌های یک تا چهار شواب
معرفی ژوزف شواب
داستان سه متفکر برنامه درسی: شواب در کنار تایلر و پاینار
فصل اول: پرکتیکال یک: پرکتیکال زبانی برای برنامه درسی
تعریف «عملی»
بحران استفاده از اصول آزمایش نشده و عاریتی
شش نشانه‌ی بحران: پرواز از حوزه‌ی مطالعه
نمونه‌هایی از بحران در رشته‌ی برنامه درسی
بحران اصل در برنامه درسی
نابسندگی نظریه: شکست گستره
نابسندگی نظریه: ضعف انتزاع
نابسندگی نظریه: تنوع افراطی
برنامه درسی عملی: ارزیابی و تغییر برنامه درسی
برنامه درسی عملی: خلق جایگزین ها
برنامه درسی عملی: کاراندیشی
فصل دوم: پرکتیکال دو: هنرهای گزینه‌سنجی
تعریف هنرهای گزینه‌سنجی
ضرورت هنرهای گزینه سنجی
نشر یا آموزش گزینه‌سنجی در میان دانشجو – معلمان
نمونه‌ای از گزینه‌سنجی و چرخه‌های آن: نگاه چندکانونی
فصل سوم: پرکتیکال سه: تبدیل دانش به برنامه درسی
نمایندگان انتقال اطلاعات علمی به حوزه‌ی برنامه درسی
سه کارکرد متخصص برنامه درسی
اندازه گروه برنامه‌ریزی درسی
هم‌گمارده‌ها
روش‌های انتقال یا تبدیل اطلاعات علمی به برنامه درسی
فصل چهارم: پرکتیکال چهار: آنچه اساتید برنامه درسی باید انجام دهند
تعریف برنامه درسی از دیدگاه شواب
برابری هم‌گمارده‌ها در برنامه‌ریزی درسی
محلی بودن برنامه درسی
موانع عملی: تجویز، نکوهش، تکرار، منزلت دانشگاهی و دیوان‌سالاری آموزش و پرورش
اداره‌ی عمل برنامه درسی
اعضای دیگر گروه برنامه درسی
نقد پرکتیکال‌های شواب
فصل پنجم: کاراندیشی و سنت‌های آن
کاراندیشی در برنامه درسی
سنت برنامه درسی کاراندیشانه
شاخه‌های سنت کاراندیشی
بخش دوم: دانش معلمان
فصل اول: پژوهش‌ها و پژوهشگران معلمان
تاریخچه‌ی پژوهش معلمان
دانش معلمان از نگاه شولمن
کیفیت تدریس از دیدگاه گری فنستر ماخر و ریچاردسون
معلم متخصص و معلم ایده‌آل
گری فنستر ماخر: نوع‌بندی دانش معلمان
ارزش دانش معلمان از نگاه فنستر ماخر
صدای معلم
فصل دوم: داستان‌ها و روایت‌های معلمان
پژوهش روایی چیست؟
پژوهش روایی از نگاه کانلی و کلاندینی
آغاز داستان: فرایندهای پژوهش روایی
زنده بودن داستان: ادامه‌ی فرایند پژوهش روایی
یادداشت‌های میدانی از تجربه‌ی مشارکتی
یادداشت‌های مجلات
مصاحبه‌ها
داستان‌سرایی
نامه‌نگاری
نوشته‌های «خودشرح حال‌نگاری» و «شرح حال‌نگاری»
منابع اطلاعاتی دیگر در روایت
نوشتن روایت
فراتر از پایایی، روایی و تعمیم‌پذیری چه چیزی یک روایت خوب را پدید می‌آورد؟
بخش سوم: مدل‌های دانش معلمان (ماف)
فصل اول: تاریخ‌نگاری تحول دانش معلمان
ابعاد دانش معلمان
گفتمان دانش فنی یا عملی معلمان: دهه‌ی 1980
مدل‌های دانش معلمان: دهه‌ی 1980
دانش محتوای آموزشی از دیدگاه شولمن
گفتمان دانش ضروری معلمان: دهه‌ی 1990
گفتمان دانش‌های ترکیبی فنی یا عملی معلمان: دهه‌ی 90 به بعد
تحلیل تاریخی دانش معلمان
فصل دوم: مدل‌های دانش ضروری معلمان
دانش محتوای آموزشی و برنامه‌ی تربیت معلم
معرفی دانش محتوایی، آموزشی و فناوری معلمان (ماف)
دانش فناوری
دانش محتوایی
دانش آموزشی
دانش محتوای آموزشی (یا پداگوژیکی)
دانش فناوری و محتوایی
دانش فناوری و آموزشی
دانش محتوایی، آموزشی و فناوری (ماف)
فواید چارچوب دانش محتوایی، آموزشی و فناوری (ماف)
به‌کارگیری دانش فناوری در تدریس
دانش‌های معلمان و مسئله‌ی تربیت معلم
فصل سوم: مدل‌های شکل‌گیری دانش معلمان
مدل پیشنهادی بانکس و همکاران
مدل پیشنهادی پرستیج و پرکس
مدل پیشنهادی نیکلسون
چارچوب پیشنهادی الکساندر
چارچوب پیشنهادی کوکس و همکاران
بخش چهارم: اجرا و تغییرِ برنامه درسی
فصل اول: تعاریف و طبقه‌بندی‌ها
تعریف اجرا در برنامه درسی
رویکردهای اجرا در برنامه درسی
رویکرد اجرای تغییر بالا به پایین
رویکرد اجرای پایین به بالا
رویکرد اجرای مشارکتی
تغییر آموزشی از دیدگاه فولن
عوامل موثر بر خلق تغییر
عوامل موثر بر اجرای تغییر
عوامل موثر بر نهادینه‌سازی تغییر
عوامل محرک تغییر
عوامل بازدارندۀ تغییر
فصل دوم: اصول تغییر برنامه درسی
اصل نخست تغییر: تغییر یادگیری است – به سادگی و پیچیدگی آن
اصل دوم تغییر: تغییر یک فرایند است نه یک رخداد
اصل سوم تغییر: مدرسه واحد سازمانی اولیه تغییر است
اصل چهارم تغییر: سازمان‌ها تغییر را می‌پذیرند- افراد تغییر را اجرا می‌کنند
اصل پنجم تغییر: مداخلات برای موفقیت فرایند تغییر حیاتی هستند
اصل ششم تغییر: مداخلات مناسب موجب کاهش مقاومت در برابر تغییر می‌شوند
اصل هفتم تغییر: رهبری مبتنی بر ناحیه‌ی آموزشی یا مدرسه برای موفقیت تغییر بلندمدت ضروری است
اصل هشتم تغییر: تسهیل تغییر یک تلاش تیمی است
اصل نهم تغییر: دستورات می‌توانند اثرگذار باشند
اصل دهم تغییر: هم عوامل داخلی و هم خارجی تأثیر زیادی بر موفقیت اجرا دارند
اصل یازدهم تغییر: پذیرش، اجرا و ماندگاری مراحل مختلف فرایند تغییر هستند
اصل دوازدهم تغییر: و در نهایت، تمرکز! تمرکز! تمرکز!
فرایند تغییر برنامه درسی
قلمرو تغییر در برنامه درسی
فصل سوم: مدل‌های پذیرش نوآوری و تغییر در برنامه درسی
مدل پذیرش نوآوری راجرز، راسل و گلدهارت
مدل پذیرش نوآوری آرچر
مدل پذیرش نوآوری در آموزش گرانویلد
پژوهش دانشگاه ملبورن در حوزه‌ی پذیرش تغییر در برنامه درسی
مدل پذیرش مبتنی بر توجه (CBAM)
اجزای نقشه‌ی تجسم نوآوری
مراحل دغدغه نسبت به تغییر برنامه‌ی درسی
مفهوم سطوح استفاده از تغییر برنامه‌ی درسی
فهرست منابع
دیدگاهها
هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.